有效教学研究(国外有效教学研究的现状)
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从有教学活动开始，教育实践者和研究者便开始了对教学的有效性探索和研究，从而达到降低教学所耗、提高教学所得的目标。伴随着对有效教学的探索和研究，有效教学思想经历了一个孕育、萌生、形成和丰富的过程。
１、与有效教学有关的教育思想
（1）苏格拉底（著名的古希腊的思想家、哲学家，教育家）提出的的教学方法——“苏格拉底方法”，又被称为“产婆术”。即由“讽刺、助产术、归纳和定义”四个步骤组成的独特的方法。讽刺是就对方的发言不断提出追问，迫使对方自陷矛盾，无词以对，终于承认自己的无知。助产术即帮助对方自己得到问题的答案。归纳即从各种具体事物中找到事物的共性、本质，通过对具体事物的比较寻求“一般”。定义是把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。
（2）夸美纽斯（捷克教育家，西方近代教育理论的奠基者）提出的教育适应自然的原则和在此基础上的直观性原则、激发学生求知欲望原则、巩固性原则、量力性原则、系统性和循序渐进性原则等教学原则。这些教学原则重视学生的已有知识、学**兴趣和认知结构。夸美纽斯另一个较为突出的贡献是提出并全面论述了班级授课制。
（3）赫尔巴特（19世纪德国哲学家、心理学家）提出的教育性教学原则（即科学性和思想性相结合、科学方法和科学精神相结合）和形式阶段的教学理论（即著名的“明了、联想、系统、方法”四阶段教学法），改变了过去教学过程杂乱无章的局面，使教学过程走上了有章可循的道路。
（4）巴班斯基（苏联教育家）的建立在顿河—罗斯托夫教育实验理论的基础之上的教学最优化理论，该实验主要是为防止学生大面积留级，预防学生学匀不良的现象而实施的。所谓“最优化”，就是要求教师在全面考虑教学规律、教学原则、现代教育教学的形式和方法、已有条件以及具体班级和学生特点的基础上，目标明确地、有科学依据地、信心十足地选择和实施一整套教育教学方法，以最小的代价取得相对于该具体条件和一定标准而言最大可能的成果。为此巴班斯基提出了效果标准和时间标准。效果标准是指每一个学生在教养、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平，时间标准是指教师和学生都遵守学校卫生学所规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。
（5）加涅是比较早的从认知心理学的角度研究学生学**的人之一。1965年，他出版了影响至今的学**心理学著作《学**的条件》，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学**的学**论体系。特别是此书于1985年第四次再版时的修订，不仅阐明了五类学**的性质、有效学**的条件以及它们的教育含义，还提出了一个以他的学**条件分析为基础的教学论新体系，从四个方面对有效教学做了探讨。这四个方面分别是：教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。在此基础上，提出了一整套有效教学设计的原理与技术，出版了《教学设计原理》。在加涅看来，学生的学**是学生参与教育经验而产生的行为变化。
(6)布鲁纳（美国的心理学家）的结构-发现教学理论：学生学**的结果就是形成和发展认知结构，认知结构既是在先前学**活动过程中逐步形成的，又是理解和学**新知识的重要内部因素和基础。因此他非常强调认知结构的形成和对学生现有认知结构的了解在知识学**中的重要作用。为此，他提出结构教学观，强调在学科知识的教学过程中，促使学生掌握学科的基本结构的重要性。另外，他还提出了发现法教学模式。这种教学模式的特点是：⑴教学围绕一个问题情境而展开，而不是围绕某一个知识项目而展开。⑵教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用。⑶没有固定的组织形式。其最大优点是能最大限度地发挥学生在学**中的主体性和创造性。
（6）建构主义的教学观：注重以学生为中心进行教学；注重在实际情境中进行教学；注重协助学**；注重提供充分的资源。在上述教学思路的基础上，建构主义者提出了许多教学方法和模式：⑴随机通达的教学设计。随机通达教学，是指学**者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学**。⑵支架式教学设计。支架式教学思想来源于维果茨基的“最邻近发展区”理论。该教学设计主张，为了更好地促进学生对知识意义的建构，教学应围绕和结合当前的学**主题，按维果茨基“最邻近发展发区”的要求为学生提供一种概念框架，而不是具体的学**内容。⑶抛锚式教学设计，案例式教学或基于问题的教学。建构主义认为，教学应创设与真实人物相类似的问题情境，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即“抛锚”），尽可能让学生在一个完整、真实的问题情境中产生学**的需要和兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探索、发现和解决问题。⑷自上而下的教学设计。该设计首先呈现整体性的任务，同时提供用于更好的理解和解决问题的工具，让学生尝试进行问题的解决。
(7)与布鲁纳相反，另一位认知心理学奥苏伯尔(美国心理学家、学者)虽然也强调学生认知结构发展的重要性，但就其促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学理念来说，却并不一致。奥苏伯尔按照学**的内容，把学**分为有意义学**和机械学**；又按照学**所进行的方式，把学**分为接受学**与发现学**。他认为有意义学**既包括有意义的发现学**，也包括有意义的接受学**。根据奥苏伯尔的观点，学**的实质在于学**者能在学**新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。学**者原有的认知结构要和所学**的有意义材料的结构结合起来。所以，在接受学**中，学**的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生而言，学**不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或作它用。
2、国外关于有效教学理念的研究
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（1）1896年的克热兹（Kratz）和随后的哈特（Hart）、1912年的斯蒂文思、1929年的威尔士教师培训机构、1930年的巴尔和恩罗斯（Barr&Emans）、1931年的卡特尔（Cattell）、1966年的弗洛伊德，对有效教师的特征或个性品质进行研究，为教师成为有效教师提供了有益的指示。总的来说，西方20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”，但却为后来的深入研究奠定了基础。
（2）整个60、70年代，西方课堂教学有效性的研究比较活跃，而且成果丰富。这时候研究的注意力扩展到了整个课堂教学活动，开始集中研究有效教师的行为，而不是单一的教师因素。1965年，加涅从认知心理学的角度研究学生学**，出版了影响至今的学**心理学著作《学**的条件》，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学**的学**论体系。在他看来，学生的学**是学生参与教育经验而产生的行为变化。20世纪60年代，布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童。他认为这种学**方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。与布鲁纳相反，另一位认知心理学家奥苏贝尔则是按照学**的内容，把学**分为有意义学**和机械学**；又按照学**的方式，把学**分为接受学**与发现学**。他认为有意义学**既包括有意义的发现学**，也包括有意义的接受学**。根据奥苏伯尔的观点，学**的实质在于学**者能在学**新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的联系。学**者原有的认知结构要和所学**的有意义材料的结构结合起来。1970年，美国学者Flaners等人开始关注师生互动与沟通的研究。
（3）20世纪80年代，英国学者CKyriacou在《学校的有效教学》一书中指出：“有效教学主要关心某种教学活动怎样促成了理想的学生学**。”
（4）1999年，美国学者杨和肖(S.Young&G.Shaw)的研究表明，判断教学有效性的行为标准是：课程的价值、激励学生、合理组织教学内容、有效地与学生交流与沟通、营造愉快的学**气氛、关心学生的学**、完全尊重学生。2001年，NiraHativa等人总结了有关有效课堂教学行为的研究后指出，榜样教师（有效教师）具有这样一些行为特征：精心计划与准备课程，具有高度的组织性，清晰地呈现教学材料，通过他们的热情和丰富的表情激发学生学**的兴趣与动机，与学生建立融洽的关系，对学生期望很高，鼓励学生，总是创建积极的课堂氛围。
（5）美国有效教学专家鲍里奇的《有效教学方法》（2002年著,2012年12月，江苏教育出版社）是一本全面论述有效教学的专著，杰里?布罗非的《有效教学的基本原理》，美国俄亥俄州立肯特大学威廉.威伦博士和一批实际教学经验丰富的教师合作所编写的《有效教学决策》（2008年出版了英文第6版），认为有效教学基本上等同于合理的教学决策。（威廉.威伦等著《有效教学决策》P.9教育科学出版社2009年版），他们均关注有效教学的基本行为与有效决策。
（7）1970年代，乔伊斯和韦尔出版了《教学模式》一书，教学模式的概念与理论开始流行。奥斯汀(1990年所著《有效教学策略》)及坎贝尔(2003)等学者，关注教师的教学策略体系和教学模式的构建。
（8）美国教育界一直致力于研究教学有效性的标准。1956年布卢姆出版的《教育目标分类学》中提出的教育理念为教学有效性标准的研究提供了基本理论和动力。美国面向中小学教师的有效教学标准框架，最有影响的两个是：一个是由罗兰.萨伯领导的芝加哥大学“教育、多样性、卓越化研究中心”1998年开发的5条课堂教学有效性标准及37项具体指标。另一个更有影响的课堂教学有效性标准是由夏洛特﹒丹尼尔森负责，在美国课程开发与督导协会支持下，于1996年研制的“专业实践构成框架”，该标准框架包括4大领域，22个组成部分，66个要素。
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